Nous tenons pour certitude ce que nous ont appris nos formateurs. Rien n'est moins vrai car nos conceptions évoluent.
Dans formation, il y a formatage. Certes un disque dur doit être formaté avant de pouvoir inscrire des données. Mais que faire lorsqu'on veut changer de système d'exploitation (WINDOWS® vers Mac OS X® par exemple) ? Il faut effacer les données et reformater le disque pour y installer le nouveau système.
S'il est plus récent il peut assez souvent lire les données produites avec un ancien système, mais il ne peut faire fonctionner les applications (logiciels) si les systèmes ne sont pas compatibles.
C'est le problème des changements de paradigmes. Comme l'a montré le philosophe des sciences Thomas Samuel Kühn "Tout changement de paradigme s'opère dans la controverse et les oppositions, avant de révéler toute sa pertinence".
Si peu utilisent encore des systèmes d'exploitations désuets (qui connait encore le premier système d'exploitation pour les micro-ordinateurs professionnels CP/M (Control Program for Microcomputers)), tous -loin de là- ont aujourd'hui un système performant…
Et c'est sans compter avec l'évolution de la mémoire vive des ordinateurs qui a été multipliée par plus de 2 millions en moins de 40 ans !
Que se passe-t-il en ce moment ?
Parlons-en !
Mars 2012
Colloque FFMPS
Février 2012
Le congrès de l'AFDET a permis à des infirmières canadiennes de préciser leur place dans le système de santé selon leur niveau de compétences.
>Vidéo
Décembre 2011
20 décembre. Visite du président de la république, Monsieur Nicolas SARKOSY, du ministre du travail, de l'emploi et de la santé , Monsieur Xavier BERTRAND et de la secrétaire d'état Nora BERRA. Détails.
13 décembre. Visite du préfet de l'Ardèche, Monsieur Dominique LACROIX.
10 décembre. Portes ouvertes.
Installation des kinésithérapeutes.
Novembre 2011
17-18 novembre. Communication sur la place des consultations infirmières en MSP pour travailler en collaboration dans l'éducation thérapeutique et la promotion de la santé dans le cadre des 21è journées européennes de l'AFEDI.
Formation sur la communication (2ème partie). Animée par Gaëlle Manson-Couesdel (IREPS Rhône-Alpes)
Octobre 2011
Formation sur la communication (1ère partie)
Septembre 2011
Première séance de formation interprofessionnelle en éducation sur le thème "Qu'est-ce qu'une personne ?"
Aout 2011
Première réunion d'action-formation autour des cibles
Juillet 2011
Construction de cibles pédagogiques et évaluatives par chaque groupe de professionnels
Juin 2011
Vous souhaitez obtenir un document partagé par l'équipe dans google documents, contactez la MSP qui vous donnera la conduite à suivre pour vous donner accès au partage de documents.
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Il est temps de changer de paradigme(s) dans l'approche de la maladie chronique.
La transdisciplinarité est le concept le plus adapté aujourd'hui pour cette approche.
Mais de quoi s'agit-il ? Écoutez l'intervention du Dr Patrick PAUL, médecin généraliste et docteur en sciences de l'éducation, dans le cadre des journées de l'IPCEM 2008, et vous comprendrez en quoi la réflexion épistémologique peut nous aider à changer de système d'exploitation pour un autre bien plus performant.
> Pour une lecture transdisciplinaire des programmes d'éducation thérapeutique: quelle(s) logique(s) engager ?
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Actes du colloque organisé par le ministère de la santé et des sports en janvier 2010 sur le thème de la réduction des inégalités sociales de santé. Lecture indispensable pour tous les professionnels qui pensent qu'ils peuvent jouer un rôle pour les limiter et surtout ne pas en construire de nouvelles !
Qu'est-ce que la promotion de la santé dans une maison de santé pluridisciplinaire et pluriprofessionnelle ?
Ce qu'il faudrait éviter, ce qu'il faudrait rechercher :Qu'est-ce que la promotion de la santé dans une maison de santé pluridisciplinaire et pluriprofessionnelle ?
Il était une fois, dans un pays proche, une ville traversée par une rivière. Les habitants étaient très préoccupés par le nombre élevé de personnes qui s’y noyaient. Pour mettre un terme à ces disparitions, ils mirent en place un ambitieux programme.
On mobilisa des ambulances, des hélicoptères, des bateaux rapides, des plongeurs chevronnés, les meilleurs réanimateurs, des hôpitaux de pointe et tous les services d’urgence de la région.
Ces efforts considérables occupaient beaucoup de monde, mobilisaient énormément d’énergie et coûtaient très cher.
Certes on sauva quelques vies, mais les résultats restaient décevants. Jusqu’au jour où quelqu’un posa la question : « Pourquoi ces gens n’apprennent-ils pas à nager ? »
Cette fable est tirée du rapport d'O. de Ladoucette pour préparer le prochain plan national Bien Vieillir 2012-2016 que vous pouvez télécharger > Bien-être et santé mentale : des atouts indispensables pour bien vieillir
Quels sont les apports de l'approche systémique ?
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Définition actuelle de la santé publique
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des 3 approches de la santé :
Pour aller plus loin
et des 3 approches éducatives
Chantal EYMARD
Selon le point de vue (la posture), ceci se traduit de la façon suivante dans la pratique soignante (Évolutions n°5, janvier 2007) :
C'est le seul concept d'auto-détermination qui en favorisant l'auto-responsabilité et la réappropriation de la santé pourrait à terme et idéalement concourir à diminuer les besoins en professionnels de santé et les coûts pour le système de santé.
La déclaration d'ALMA-ALTA (1978) sur les soins primaires a insisté sur l'importance de ces valeurs, ce que Jacques BURY a repris (1982) en faisant le lien entre les dix points qui lui paraissaient les plus importants dans le cadre des soins primaires.
Il est cependant convaincu que "les choses ne sont pas aussi simple [et]… que la question de l'autonomie est centrale dans le débat de l'éducation pour la santé [mais que]… cette question d'autonomie reste plus une vision idéaliste que l'observation du comportement des personnes […]".
Pour approfondir la discussion de ce thème en lien avec la notion de risque qui prend de plus en plus de place aujourd'hui, il faut lire l'argumentation de Jacques Bury dans le débat autonomie versus hétéronomie.
Chapitre IV. Enjeux d'une politique de santé in Éducation pour la santé. Concepts, enjeux, planifications. De Boeck Université, 1988, pp 63-86.
Tentons une synthèse momentanée de cette complexité pour adopter une posture en face à face éducatif :
(cliquer sur l'image pour l'agrandir)
31.03.2008
Lettre ouverte aux acteurs de l’éducation thérapeutique du patient
La Haute Autorité de santé (HAS) et l’Institut national de prévention et d’éducation pour la santé (INPES) ont publié en 2007 un guide méthodologique intitulé « Structuration d’un programme d’éducation thérapeutique du patient dans le champ des maladies chroniques ». Ce guide est assorti de trois fiches de recommandations professionnelles, signées de la seule HAS. Par la présente lettre ouverte, nous souhaitons exprimer publiquement nos réserves quant au contenu de ces documents.
Impliqués depuis de nombreuses années dans le soutien au développement de l’éducation thérapeutique, à travers nos pratiques professionnelles et nos travaux respectifs de formation et de recherche, nous nous sommes d’abord réjouis à l’annonce de l’initiative prise par la HAS et l’INPES de rédiger des recommandations dans ce domaine, qui plus est en privilégiant un abord transversal, commun à toutes les maladies chroniques, plutôt qu’une approche spécifique pour chaque pathologie. Cette publication devait répondre à un besoin exprimé par tous les professionnels qui œuvrent dans ce champ, tant en ville qu’à l’hôpital.
Certains d’entre nous ont d’ailleurs contribué à l’élaboration du guide méthodologique, par leur participation aux groupes de travail ou de lecture. Ils ont ensuite refusé que leur nom figure sur le document parce qu’ils étaient en désaccord avec la version finale. D’autres n’ont eu connaissance du document qu’après sa diffusion et le désapprouvent également. Cela mérite quelques explications.
Nous sommes en désaccord avec ces publications parce qu’elles ne mettent en évidence qu’une partie de la problématique des personnes atteintes de maladie chronique et ne proposent, en réponse, qu’un seul modèle d’éducation thérapeutique.
Au plan théorique, des recommandations émises par la HAS devraient reposer sur un argumentaire solidement étayé. Or l’analyse critique des données actuellement disponibles n’apparaît pas, du fait de la référence quasi exclusive à la pédagogie et aux théories de l’apprentissage. Les écrits émanant de disciplines telles que la psychologie de la santé, la psychologie sociale, l’anthropologie, l’ethnologie, la communication, l’éducation pour la santé la sociologie ou la philosophie ont été ignorés. A titre d’exemple, les questions éthiques, la relation soignant/soigné, les notions d’accompagnement, d’empowerment ou de counseling ne sont qu’effleurées voire absentes du document alors qu’elles occupent une place importante dans la littérature relative à l’éducation du patient depuis une dizaine d’années au moins. Plus encore, certaines de ces notions sont interprétées de manière restrictive et inadéquate avec les fondements éthiques de l’éducation thérapeutique.
Au plan pratique, un seul modèle d’éducation thérapeutique est présenté, fondé sur l’enchaînement d’un diagnostic éducatif réalisé par les professionnels, d’un programme d’apprentissage et d’une évaluation des compétences acquises par le patient. Ce modèle n’est pas le seul utilisable en pratique professionnelle et il n’est pas toujours adapté, compte tenu de la diversité des patients et des situations. Il ne reflète pas les différentes démarches éducatives existantes, notamment précisées par l’Organisation mondiale de la santé en 1998. En particulier, les dimensions psychologiques et sociales, qui sont des éléments constitutifs de la santé et de l’éducation, n’apparaissent ici que sous la forme de compétences à acquérir par le patient, ce qui est extrêmement réducteur. Si l’ambition de l’éducation thérapeutique est d’accroître l’autonomie du patient et sa qualité de vie avec la maladie, les moyens d’y parvenir ne peuvent être définis que conjointement par le patient et les soignants. Cela nécessite une approche ouverte : les soignants doivent, avant tout, apprendre à écouter les préoccupations et les aspirations du patient, de façon non sélective, et convenir avec lui des modalités de traitement et d’accompagnement les mieux adaptées. La démarche éducative ne peut pas se réduire à la mise en place de séquences pédagogiques.
Par ailleurs, si l’éducation thérapeutique « fait partie intégrante et de façon permanente de la prise en charge du patient », comme cela est préconisé par l’Organisation mondiale de la santé et mentionné à la page 8 du document de la HAS, pourquoi ne serait-elle mise en œuvre que par périodes (programme initial, séances de renforcement ou de reprise) ? Pourquoi faudrait-il convaincre le patient d’y participer ? Et que se passerait-il s’il refusait de le faire ? Si le patient vient consulter un professionnel formé à l’éducation thérapeutique, il devrait nécessairement en bénéficier de la même façon qu’il bénéficie par exemple d’une prise en charge médicale ou de soins infirmiers appropriés. Le « programme » est alors un ensemble cohérent d’activités mises en œuvre de façon continue. L’éducation thérapeutique n’est pas un traitement que l’on prescrit, ni une vaccination avec des injections de rappel.
En présentant un modèle unique, les recommandations de la HAS occultent d’autres cadres de compréhension des personnes malades et d’autres façons de pratiquer l’éducation thérapeutique. Elles risquent ainsi de rendre difficiles des expérimentations qui n’entreraient pas dans ce cadre et qui seraient pourtant nécessaires si l’on veut résoudre les problèmes auxquels le cadre proposé n’apporte pas de solution (l’approche des publics socialement fragilisés par exemple). Emanant de la HAS, ces recommandations risquent de faire autorité dans les milieux de santé français, voire francophones. Elles risquent ainsi de mettre en danger le travail de certaines équipes qui ne pourront plus se réclamer de l’éducation thérapeutique du patient. Elles risquent également de favoriser le développement d’actions toutes conçues sur le même modèle, modèle dont les limites sont pourtant déjà connues.
Nous souhaitons que ce document soit reconnu pour ce qu’il est : une synthèse intéressante et utile des apports de la pédagogie à l’éducation thérapeutique. Nous souhaitons que d’autres recommandations viennent compléter ce premier travail, intégrant les apports d’autres disciplines, prenant en compte d’autres façons de pratiquer l’éducation thérapeutique et proposant d’autres modes de compréhension et d’accompagnement des personnes atteintes de maladie chronique. Nous sommes bien sûr volontaires pour contribuer à leur élaboration.
Nous invitons les personnes que le guide méthodologique et les recommandations de la HAS interpellent ou préoccupent à nous faire part de leur point de vue, à enrichir le débat et à diffuser largement cette lettre ouverte.
Isabelle Aujoulat Docteur en santé publique, enseignant chercheur en éducation du patient.
Maryvette Balcou-Debussche Docteur en sciences de l’éducation, responsable du DU en éducation du patient à La Réunion.
Eric Bertin Professeur de nutrition, praticien hospitalier, co-responsable du DIU Amiens/Reims "De l’éducation du patient à l’alliance thérapeutique".
Alain Deccache Professeur de santé publique, Responsable de l’unité d’éducation pour la santé et éducation du patient, Université catholique de Louvain.
Claudie Haxaire Pharmacienne, maître de conférences en anthropologie médicale, co-organisatrice du DU "De l’information à l’alliance thérapeutique", à Brest.
Anne Lacroix Psychologue clinicienne, formatrice en éducation du patient.
Jean-Daniel Lalau Professeur de nutrition, praticien hospitalier, co-responsable du DIU Amiens/Reims "De l’éducation du patient à l’alliance thérapeutique".
France Libion Infirmière, enseignant chercheur en éducation du patient.
François Martin Pneumologue, praticien hospitalier, responsable pédagogique du DU en éducation thérapeutique à Tours.
Julie Pelicand Médecin de santé publique, enseignant chercheur en éducation du patient.
Alfred Penfornis Professeur d’endocrinologie, praticien hospitalier, responsable pédagogique du DU en éducation thérapeutique à Besançon.
Brigitte Sandrin Berthon Médecin de santé publique, formatrice en éducation du patient.
Clau de TerralMaître de conférences, praticien hospitalier, responsable du DU en éducation du patient à Montpellier.
Cécile Zimmermann Diabétologue, praticien hospitalier, formatrice en éducation du patient.
(1) Organisation mondiale de la santé. Bureau régional pour l’Europe. Education thérapeutique du patient.. Programmes de formation continue pour professionnels de soins dans le domaine de la prévention des maladies chroniques. Copenhague, 1998
Pour d'autres réflexions, non exhaustives, sur la santé et l'éducation :
(cliquez sur les titres)
Sandrin-Berthon B, Aujoulat I, Ottenheim C, Martin F. L’éducation pour la santé en médecine générale. De la fonction curative à la fonction éducative. Vanves (France) : CFES ; 1997. p. 51-62.
Sandrin-Berthon B. L’éducation du patient au secours de la médecine. Paris (France) : PUF ; 2000. p. 7-39.
Giordan A. Complexité, incertitude et urgence en éducation thérapeutique. Apprendre / faire apprendre en ETP, un processus à n dimensions ! Journées IPCEM 2010. Écouter la présentation en parallèle.
Sandrin-Berthon B. L’éducation du patient au secours de la médecine. Paris (France) : PUF ; 2000 p. 185-98.
Haute Autorité de santé ETP - Structuration d'un programme d'éducation thérapeutique du patient - Guide méthodologique (734,48 Ko)
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